Pasado y presente del estudio psicológico del lenguaje: una revisión conductista (página 2)

Enviado por William Montgomery Urday

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ANTECEDENTES
HISTÓRICOS

Los intentos por caracterizar el lenguaje
como objeto de estudio de la psicología se han
bifurcado en dos líneas: la primera, acerca del estudio
del lenguaje
infantil, abarca su ontogenia (adquisición-aprendizaje); y
la segunda especula de sus relaciones con las ideas
filosóficas, linguísticas y semióticas.
Tales intereses no han sido uniformes a lo largo de las
épocas.

Por ejemplo, al principio se enfatizó respecto al
origen del lenguaje mismo en la humanidad como "lengua
natural" o "primera lengua", y progresivamente esto se
debilitó en favor de la génesis y desarrollo del
lenguaje en el niño, centrándose la
discusión en polaridades de innatismo y anti-innatismo. Se
verán particularidades relacionadas a tales
vaivenes.

Primeras reflexiones sobre el
lenguaje

Como señala Mounin (1979), las primeras
reflexiones sobre el lenguaje se encuentran en la India antigua,
relacionadas con el análisis —dispuesto de manera
algebraica— del idioma sánscrito ("lengua perfecta
de los dioses"), conservado por los hindúes en función a
tradiciones mágico-religiosas de hace aproximadamente tres
mil años. Se conocen a través de la obra del
filósofo Panini ("Los ocho libros" o
Astadhyahyi).

El griego Herodoto, por su parte, dio a conocer el
primer "experimento" sobre el origen del lenguaje, en su relato
sobre el intento del Faraón Psamético de saber
cuál era la lengua "natural" del hombre. En
resumen, se dieron dos recién nacidos a un pastor con la
orden de no dejar que oyesen hablar a nadie. A los dos
años, el pastor creyó oir la palabra bekos,
que en idioma lidio significa "pan", concluyendo que aquel era el
idioma primitivo de la humanidad. Otros intentos por el estilo
fueron los de Federico II del Sacro Imperio Romano,
abortado antes de su resultado final, y de Jacobo IV de Escocia.,
que abonó en favor del idioma hebreo. Estos relatos
muestran la curiosidad sobre el lenguaje primitivo e infantil a
la vez (Siguán, 1984).

En la Grecia
clásica se hallan no sólo las ideas de mayor
contenido semiótico y filosófico del lenguaje, sino
también el primer concepto de
comunicación. El diálogo
Cratilo de Platón
expone, en dicho sentido, ciertos aspectos de la controversia
entre las hipótesis naturalistas y convencionalistas
que prefiguran un modelo
comunicativo con la enumeración de los elementos
"uno-otro-las cosas" (un hablante, un oyente, la realidad). El
discípulo de Platón,
Aristóteles, en la Retorica,
mencionó asimismo los tres componentes de la
comunicación expositiva: el orador, el auditorio y el
discurso.
Estas concepciones serían después retomadas por
numerosos autores dentro y fuera de la psicología (Shannon
y Weaber, Buhler, Kantor, etc.).

En la época griega, la palabra
semiótica designaba la rama de la medicina que
comprendía el análisis y diagnóstico por medio de signos, y
fueron los estoicos quienes la introdujeron en la
filosofía, manteniendo que hay signos que proporcionan un
conocimiento
más allá de lo observable, en contradicción
con los epicúreos y los escépticos.
Aristóteles también trató el tema en el
Organon, pero, como comenta Morris (1962), su idea era
confusamente metafísica. Pese a ello influyó
enormemente sobre el desarrollo filosófico y
psicológico de la semiótica. Cabe notar también que
las concepciones platónicas y aristotélicas sobre
la
organización lógica
del conocimiento, adhiriéndose a las hipótesis
convencionalistas, posteriormente influirían sobre el
operacionismo.

En Roma no cabe
destacar más que la primera teoría
materialista del origen del lenguaje, formulada por Lucrecio.
Hasta entonces todo se fundaba en la pretendida creación
divina de dicha facultad.

Llegada la Edad Media, la
tendencia convencionalista de Aristóteles se
extendió a la Biblioteca de
Alejandría, punto de reunión y apoyo de la
sabiduría de la época, donde la descripción del idioma griego por el monje
Dionisio el Tracio (cuyo modelo fue tomado luego para el
latín por Donato y Prisciano) dio inicio a la gramática tradicional. Por entonces
apareció un personaje singular que Serra y Vila (1986)
declaran "el primer semiólogo de la historia" (p. 16), por su
definición del signo que es la palabra: [San]
Agustín (véanse sus Confesiones, 1983),
quien describe como, según él, comenzó a
hablar (Ib., p. 34). Aunque este Padre de la
cristiandad era platónico —y, por lo tanto,
partidario de las ideas innatas—, dio a entender con su
confesión que el lenguaje es adquirido.

A través de la Escolástica hubo un gran
desarrollo de las especulaciones sobre pensamiento y
lenguaje. Ese fue el escenario de la polémica entre
realistas (seguidores de Platón y Agustín) y
nominalistas (seguidores de Aristóteles y Tomás de
Aquino). Para los realistas las palabras eran manifestaciones
concretas de las ideas, y para los nominalistas las ideas
sólo tenían realidad en el espíritu humano,
por lo que las palabras no son las cosas ni sus
"gérmenes", sino "nombres" (nomina) acordados por
conveniencia.

Por último, el renacimiento
marcó una continuación de las disputas en el marco
de los modelos
clásicos (platonismo, aristotelismo, epicureismo, etc.).
Petrus Ramus, retórico de gran prestigio en ese tiempo,
declaró entonces que "la verdadera dialéctica es
la ciencia del
discurso".

Racionalismo versus empirismo

En la Edad Moderna
se definieron dos grandes corrientes del pensamiento que
aparentemente perviven todavía bajo nuevas caras: el
empirismo y el
racionalismo.

Los empiristas, cuyos mejores representantes
fueron Locke y Hume, explicaban el fenómeno
lingüístico como el producto de un
aprendizaje asociativo de elementos simples progresivamente
complejizado. Las sensaciones eran los elementos primarios de la
conciencia, de
donde se derivan las ideas.

El principal aporte del empirismo clásico fue la
formulación de las tres leyes
básicas de la asociación: a) contiguidad, b)
semejanza, y c) repetición, las cuales, andando el tiempo,
servirían para fundamentar los primeros experimentos en
aprendizaje verbal conducidos por Ebbinghaus. En cuanto a los
racionalistas, representados por Descartes,
Leibniz y otros, sostenían que hay contenidos no
aprendidos en la conciencia, típicos de la razón
humana, que dan origen al lenguaje.

Por cierto que ya desde épocas anteriores se
habían delineado dos tendencias opuestas en
relación con el origen del lenguaje. Una idealista,
creyente en la inspiración divina, y otra materialista,
creyente en la derivación de un prelenguaje gestual y
gutural existente en los hombres primitivos. La
contradicción entre racionalistas y empiristas
despojó —sólo en apariencia— al
problema de su envoltura pro o antiteológica,
dándole un prestigio epistémico.

La escuela dominante
del momento en lo que respecta al plano lingüístico
propiamente dicho, fue de dirección racionalista: la Gramática
de Port-Royal, que buscó desarrollar las relaciones entre
lógica y filosofía subordinando la construcción de las oraciones a
requerimientos propios de la percepción
y la voluntad. Se trata de un antecedente muy importante de la
actual Gramática Transformacional (Gómez y
Briñez, 1983). En esta línea racionalista,
precursora del cognitivismo moderno, la publicación del
Hermes ("Una investigación en torno al lenguaje
y a la gramática universal") de J. Harris en 1750, se
convirtió en un hito al asumir las necesidades perceptivas
y la voluntad como mecanismos principales para la
construcción oracional.

Hacia 1801 aparecieron las observaciones del eminente
Dr. Itard sobre el aprendizaje
lingüístico de un "niño salvaje" encontrado en
el bosque del Aveyron (Francia).
Aquellas incrementaron el interés
universal por la génesis y desarrollo del lenguaje
infantil desde un punto de vista objetivo, es
decir, empirista. Probablemente por no contar con las técnicas
logopédicas apropiadas, Itard no consiguió
enseñar al "niño lobo" un lenguaje oral, pero
sí logró que se expresara por signos escritos
elementales. Concluyó que la falta de estimulación temprana atrofiaba la
capacidad auditiva para discriminar palabras y
pronunciarlas.

Durante el siglo XIX se incrementaron las teorías
racionalistas acerca de la adquisición innata del lenguaje
consignadas en un tratado de P. Mata en 1680 (retomadas
después por Chomsky), y de que la ontogénesis
resume y recapitula la filogénesis. La obra de Baldwin, en
1895, inspirada en el evolucionismo, consagró la
explicación genética
en psicología, idea de clara influencia en Piaget.

Orientaciones
contemporáneas

Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, se
inició la "auténtica psicología del
lenguaje" según Serra y Vila (1986), con Wundt, quien
ubicó el habla en la actividad voluntaria. Definió
la oración como la transformación de una
representación mental simultánea en segmentos de
habla ordenados y relacionados entre ellos de manera
lógica, de acuerdo a las reglas linguísticas. Como
tal, para él la oración era el núcleo de la
psicología, la lógica y la
gramática.

Alternamente, al surgir Watson y el behaviorismo
primitivo, el estudio del lenguaje tendió a concebirse en
lo sustantivo como conducta vocal.
En este clima el
interés se desplazó hacia la lengua, y se
afirmó su visión totalizante (estructuralismo) preconizada por Saussure (1973),
"padre" de la lingüística moderna. Su teoría,
de rasgos sociológicos y mentalistas, establece
oposiciones binarias: lengua/habla, significante/significado,
diacronía/sincronía y relaciones
paradigmáticas/sintagmáticas; con el fin de limitar
el estudio del lenguaje al del código
que lo representa.

Desde Saussure se entiende que el concepto de palabra
comprende tanto secuencias sonoras como un corpus de
textos escritos, superpuesto a un contenido expresivo de estados
o acontecimientos extralingüísticos, de manera que
hay un significante (imagen sonora y
construcción sintáctica) y un significado
(imagen mental y construcción semántica). La separación conlleva a
situar el sistema
lingüístico —en cuanto realidad
abstraída del comportamiento— en algún espacio
peculiar identificado con lo mental. A este movimiento
siguió en el transcurso de una década (1913-1923)
la aparición de las primeras obras dedicadas a la
relación entre pensamiento y lenguaje en la infancia
(entre ellas las de Ronjat y Piaget).

La corriente estructuralista dio lugar al Círculo
Lingüístico de Praga, liderado por Jakobson y
Trubetszkoy, ocupados principalmente de fonología y sus
combinatorias, y también a la Escuela Danesa o
Glosemática de Hjemslev, interesada en el carácter inmanente de la lengua que, dicen,
debe estudiarse sin tener en cuenta ningún aspecto externo
a ella.

En Estados Unidos,
por su parte, hegemonizó la Escuela Antimentalista de
Bloomfield bajo la influencia del conductismo
primitivo, postulando que el lingüísta debe fijarse
solamente en los aspectos observables del acto de hablar, como un
repertorio de respuestas analizables en función a un
contexto estimulativo. Esto dotó de un carácter
formalista, no semántico, al estudio de la
lengua.

Por aquellos años la Etnolingüística
de Sapir (continuada después por Whorf) surgió
también, enfatizando el
conocimiento sociocultural. La teoría de la
"relatividad lingüística", que ambos fomentaron,
sostiene que a cada lengua le corresponde una visión
diferente del mundo.

En la década del 30 renació el
interés psicológico y filosófico por el
lenguaje, floreciendo varios puntos de vista. Destacó el
Círculo de Viena, liderado por Carnap entre otros, que,
orientados por el positivismo
lógico, plantearon la modificación de las
proposiciones del lenguaje científico de acuerdo a reglas
artificiales, para eliminar los términos
metafísicos. Wittgenstein, inicialmente cercano a estas
ideas, declaró que el papel del lenguaje es disolver los
problemas de
la filosofía, analizando sus inconsistencias
terminológicas.

En psicología, Kantor (1936) acuñó
el término "psicolingüística" para referirse a
los eventos que
relacionan el lenguaje con la psicología de la conducta
(p. 55). Dicho neologismo sólo sería tomado en
cuenta por Pronko en 1946 (Cit. por Goss, 1980, p. 289), hasta
que Osgood lo recogiera con otra connotación en la
década del 50. Tal vez eso sea explicable por la poca
difusión de la obra citada de Kantor, pese a que, como lo
hace notar McCorquodale (1983), constituye un antecedente valioso
a Verbal Behavior.

En 1949 se inició la
sociolingüística como una unión
interdisciplinaria, defendiendo la tesis de que el habla humana
es, antes que nada, un acto social dentro de un contexto
también social. Ocupa un lugar destacado en esta corriente
la versión del microanálisis de la
comunicación verbal y no verbal que investigan Hymes
(1967), Birdwhistell (1985) y otros. Además, es resaltable
la polémica sostenida entre Bernstein y Lavov
(dialectología social americana) sobre los códigos
sociolinguísticos típicos de cada clase social,
deficitarios en la clase baja según Bernstein (Miras,
1984). Otro hito importante —y más moderno— es
el de Halliday, por su examen pragmático del
lenguaje.

La década del 40 testificó las primeras
formulaciones bifactoriales (en cuanto al condicionamiento) del
aprendizaje de la conducta verbal, cuyas teorías
alcanzaron su apogeo en el 50 gracias a Mowrer (1954), Miller
(1969), Osgood (1980) y Skinner
(1981). A mediados de esa década, sin embargo, se
fundó un movimiento liderado por el propio Osgood, quien,
tomando los avances de la teoría de la información integrada con los principios de la
conducta, reeditó el término
"psicolingüística" para designar su corriente (Osgood
y Sebeok, 1974). Miller lo siguió jubiloso.

Paralelamente, la disciplina
lingüística fue revolucionada por la Gramática
Transformacional de Chomsky, cuya crítica
al enfoque de Skinner en Verbal Behavior (Chomsky, 1979)
fue recibida con regocijo por algunos conductistas renegados que,
como Miller y Bruner, consideraban esteril el estudio funcional o
asociativo (empirista) del lenguaje como conducta. Chomsky se
proclamó, en la década de los 60’s, como el
líder
del nuevo movimiento (que también reivindica el
rótulo de psicolingüística),
adhiriéndolo a la tradición racionalista que
venía del siglo XIX, y organizándolo
internacionalmente bajo esa óptica.
Piaget, Oleron y otros (1969) siguieron la tendencia en Europa
añadiéndole nuevos elementos. En la URSS, por otra
parte, se "redescubre" a Vigotsky,
apuntalando el enfoque dialéctico de la psicología
del lenguaje (Vigotsky, 1964). Algo parecido sucede a fines de
los 60 con la figura de Kantor, cuyos conceptos sobre lenguaje
vienen incorporándose a una versión conductista
diferente —pero complementaria— a la
tradicional.

Actualmente se han integrado bloques en torno a las
visiones particulares de los teóricos. Así, se
pueden distinguir tres corrientes más o menos compactas en
cuanto a sus presupuestos
filosóficos en psicología del lenguaje: una de tipo
"innatista", donde destacan los seguidores de McNeill, Lenneberg,
Slobin, Brown, Miller y Chomsky (que, aunque no era
psicólogo, estaba muy involucrado), otra "constructivista"
o del desarrollo cognitivo, en la línea de Piaget, Bruner,
Vigotsky y Luria; y otra "conductista" o del aprendizaje verbal,
integrada por los epígonos de Skinner, Mowrer, Osgood,
Kantor y Staats.

A continuación, se expondrán de manera
concisa algunas de las particularidades más saltantes de
cada orientación contemporánea.

TEORÍAS
PSICOLÓGICAS DEL LENGUAJE

Las investigaciones
psicológicas en torno al lenguaje, tanto descriptivas como
experimentales, se diversifican en tres esferas interrelacionadas
e históricamente secuenciales en su desarrollo. Las
corrientes mencionadas en el anterior parágrafo han
abordado el lenguaje desde esos ámbitos:

El aprendizaje verbal se examina desde el
marco
teórico del asociacionismo, a través de
tareas básicas de laboratorio
(aprendizaje serial, de libre recuerdo, de discriminación verbal y pares asociados),
variables de
significación de las unidades que se van a aprender,
semejanza entre aquellas y las que fueron aprendidas antes, y
abstracción de las palabras (juzgada así en
razón a su ausencia de referentes). También hay
áreas que se acercan a la investigación del
pensamiento en general, como son la transferencia del adiestramiento (de una primera a una segunda
tarea, por ejemplo), y las respuestas verbales "mediacionales"
o de habla interna.
Las relaciones entre lenguaje y pensamiento se
buscan en los aspectos de "codificación y decodificación" de
la experiencia lingüística y su influencia sobre la
conducta no verbal, lo que incluye formación de
conceptos y solución de problemas en relación con
los vértices perceptuales y gramaticales.
El lenguaje como sistema se investiga cargando
el acento sobre su óptica estructural, por lo que las
reglas fonéticas, gramaticales y semánticas se
analizan como elementos importantes en su naturaleza
conceptual y empírica.

Como la época de la investigación de
asociaciones verbales parece haberse agotado teóricamente,
el interés principal recae hoy sobre todo en las
órbitas (b) y (c). Desde allí se estudian la
aparición de los primeros sonidos a través de
fonemas aislados (correspondientes, generalmente, a las letras
del alfabeto); la construcción morfológica o
sintáctica de las palabras, frases y oraciones; y los
problemas de la comprensión y significado (Barrientos,
1983; Morse, 1984).

Enfoque
psicolingüístico

Esta concepción, afín a la llamada
psicología cognitiva, contribuye a categorizar los
fenómenos en dos clases de procesos: la
"comprensión", relacionada con los aspectos de
competencia o saber tácito de la lengua que tiene
cada hablante; y la "producción", relacionada con aspectos de
performance o ejercicio mismo de la lengua. Los
investigadores hacen especial énfasis en los factores de
maduración biológica (por ejemplo en las estructuras
del aparato fonador) que acompañan el desarrollo
vocal/sintáctico y la formación del vocabulario; y
en los casos de gramática y semántica, haciendo
particular esfuerzo en demostrar que existe una
gramática generativa o transformativa
implícita en el habla individual. En su comentario acerca
de la psicolinguística, Miller (1974) planteó lo
que sería el argumentar clásico de la
corriente:

… el enigma fundamental no es nuestra capacidad
de asociar ruidos vocales en objetivos
perceptuales, sino más bien nuestra productividad
combinatoria, nuestra capacidad de comprender una variedad
ilimitada de elocuciones que no habían sido dichas
anteriormente y producir una variedad ilimitada de elocuciones
similarmente inteligibles para los otros miembros de nuestra
comunidad
lingüística. (p. 401)

Para los psicolingüístas, lo que se aprende
no son cadenas de palabras, sino reglas para generarlas. Afirman
que los niños
emiten frases no escuchadas ni reforzadas antes, cosa que
indicaría posibilidades innatas de procesar
información y formar estructuras internas que, aplicadas a
la lengua que oyen, les harían construir una
gramática particular.

Este análisis es preferido a la "gramática
de estructura de
frases" o de estado finito
imperante en el pasado, debido a que supuestamente revela mejor
el carácter de las habilidades cognoscitivas que subyacen
al lenguaje (estructuras profundas). Chomsky (1967) postula un
"Dispositivo de Adquisición del Lenguaje" (LAD)
particularizado como una especie de estado inicial de la mente,
preparado para captar en las lenguas del ambiente los
elementos básicos de su estructura, que serían
universales (todos los humanos usamos sistemas
linguísticos), y mantiene una diferencia entre lo que debe
estudiar el aprendizaje lingüístico, por un lado, y
el estudio de la conducta por otro (Chomsky, 1981).

En cuanto al apoyo empírico a estas ideas, Brown
y sus colaboradores han sido los mejores aportantes. Ellos
identifican tres procesos de adquisición sintáctica
(Brown y Bellugi, 1980), el último de los cuales (los dos
primeros abarcan la imitación) alude una
inducción latente, según la cual el
niño abstrae las propiedades estructurales del idioma.
Otro estudio se ocupa del habla telegráfica y sus
características morfémicas: palabras de clase
pivote (por ejemplo "mi") apareadas frecuentemente con
otras de clase abierta que las siguen (por ejemplo
"zapato"), las cuales a su vez sí pueden presentarse
individualmente.

Habiendo observado los hábitos del habla natural
de niños entre los veinticuatro y treintiséis
meses, se encontró que aquella era sistemáticamente
abreviada en relación con el número de respuestas
verbales utilizadas en su expresión promedio, y que, con
el aumento de la edad, la imitación de las oraciones
pronunciadas por el experimentador tendía a igualarse con
ellas. La interpretación subsecuente atribuyó
el desarrollo de semejante habilidad a una mayor "capacidad o
lapso de memoria".
Adicionalmente, se consideraron los hallazgos de formación
del plural como reveladoras de una capacidad gramatical
implícita de abstracción, de acuerdo a la cual el
infante extrae reglas para formar terminaciones de palabras nunca
antes escuchadas. El uso de sustantivos nuevos también se
interpreta de ese modo, añadiendo que su aparición
se vincula a clases de palabras ligadas entre sí por un
"parentesco sintáctico" que privilegia su ocurrencia en
determinadas condiciones de relación con otras
palabras.

En cuanto al "problema del significado" también
se presuponen estructuras profundas. Según Brown, Cazden y
Bellugi (1980), no hay una relación unívoca entre
la frecuencia de una forma verbal de los padres y su
adquisición eventual por el niño, quien no empieza
a emplearla hasta cierto momento. Slobin (1974) atribuye
semejante resultado a principios de orden semántico. Dice:
"El niño no puede atender a un fenómeno determinado
del habla de los padres hasta que puede hacer alguna
suposición sobre su significado" (p. 81); de esta manera,
las palabras referentes al tiempo sólo se emplean en el
momento en que se es capaz de pensar sobre el tiempo, lo
que "sugiere posibilidades cognitivas".

Enfoques constructivistas

El éxito
de la gramática generativa se debió probablemente,
como lo hacen notar varios autores, a un fenómeno de
rechazo frente al conductismo de la época. Miller, en
especial, hizo una especie de "manifiesto anticonductista" (ver
Moscato y Wittwer, 1979, p. 86), donde propugnaba el abandono de
la terminología extraída del aprendizaje para
designar los procesos verbales-cognitivos. Así
varió quien, antes, escribía en su libro dedicado
a la comunicación que su sesgo era conductual porque "no
parece existir una orientación más
científica, o, si existe, resulta ser al fin y al cabo,
conductista, si bien se le mira" (Miller, 1969, p. 7).

De esto aprovechó Piaget, y a los nueve
años del seminario de
Osgood y Sebeok, la psicolinguística volvió a
encumbrarse gracias a un evento realizado en Francia (ver Piaget
y otros, 1969). Pronto se delimitaron diferencias entre los
adeptos al enfoque del "constructivismo"
y los "innatistas", ya que para los primeros lo "innato" no son
las estructuras mentales preconstruidas, sino sólo los
mecanismos funcionales de que dispone el sujeto para regular sus
intercambios con el medio (equilibración). Dichas
coordinaciones se interpretan como una lógica que
prescinde del apoyo del lenguaje en su constitución, siendo éste, a su vez,
producto de una función simbólica anterior a su
aparición. Por ello, para que aparezca el lenguaje son
necesarios ciertos recursos
expresivos y lógicos afincados en la coordinación activa con un entorno. El
lenguaje es parte de la función simbólica o
representativa surgida como una diferenciación progresiva
entre significados y significantes, para poder
sustituir a estos últimos en su ausencia.

Las pruebas que
apoyarían la subordinación lingüística
al pensamiento muestran el desarrollo de una operatividad casi
normal en ausencia del lenguaje articulado (cosa que no sucede en
los ciegos de nacimiento). Los sordomudos pueden dominar las
operaciones
básicas y poseen la "función simbólica",
mientras que los ciegos de nacimiento tienen más problemas
para manejarlas, pese a contar con el lenguaje (Mottet,
1985).

Vigotsky (1964) disiente con Piaget en cuanto a la
subordinación antes aludida. Según su ver, el
lenguaje nace del encuentro de la evolución de lo intelectual (concebido a la
manera piagetana) con la de las formas de interacción y comunicación con los
congéneres. El sujeto va adquiriendo un modo de
intercambio que es externa en su forma (vocal) y en su
función (comunicacional), a trevés del contacto con
otros individuos. Esta forma va, progresivamente, asumiendo la
faz de un lenguaje interno hasta convertirse en "pensamiento". La
raíz social-convencional del lenguaje define el papel de
la cognición. Vigotsky añade al tipo de desarrollo
prelingüístico que parte de la elaboración de
esquemas representacionales en relación con el entorno
físico, otro afincado en la construcción de
esquemas comunicacionales en contacto con el entorno social,
tesis desarrollada por Luria (1966) en sus estudios sobre la
transmisión de las propiedades regulatorias del lenguaje
adulto al del niño.

Una tercera posición constructivista es expresada
por Bruner (1980), quien discrepa con Vigotsky respecto a la
"interiorización", que, según el norteamericano,
equipara el lenguaje con el pensamiento. Pero tampoco sigue a
Piaget en su idea de precedencia del segundo en relación
con el primero. En la óptica bruneriana, ambos procesos
parten de la experiencia simbólicamente organizada,
marchando unidos. Coincide, en cambio, con
las formulaciones vigotskianas acerca de la función
comunicacional (elemento pragmático) que caracteriza al
lenguaje. Tomando la proposición de Brown y Bellugi
respecto al papel del "tutor" en la adquisición del
lenguaje en el niño, señala entre ellos una
"estructura predecible de acción
recíproca" que construye una realidad compartida de
comunicación, cuyas transacciones trasmiten al niño
la gramática, la referencia, el significado y la
acción misma. El rasgo central de dicho proceso, anota
Bruner (1986), es un "Sistema de Apoyo de la Adquisición
del Lenguaje" (LASS).

Esta formulación de Bruner se corresponde con la
proveniente de Chomsky (anteriormente reseñada),
conciliando el LAD (estructuras biológicas predisponentes
de la capacidad léxico-gramatical del futuro hablante) con
el LASS. "En una palabra —dice Bruner (1986, p. 22)—
la interacción entre LAD y LASS es lo que hace posible que
el niño entre en la comunidad lingüística y,
al mismo tiempo, en la cultura a la
cual el lenguaje le permite acceder".

Enfoques conductistas

Tradicionalmente se ha entendido por teorías del
aprendizaje verbal a las aproximaciones
"estímulo-respuesta" que vienen de las diversas variantes
conductuales, afirmándose que lo distintivo de tal enfoque
es su reducción del signo a la señal y de la
secuencia a la asociación temporal, explicando los
resultados por condicionamiento y reforzamiento. La índole
eminentemente experimental de las teorías conductistas
hace que su caudal de pruebas empíricas sea tan grande,
que sería imposible consignar aquí siquiera una
mínima parte sin consumir demasiado espacio.

Watson (1961) es la referencia que fija posiciones
iniciales, indicando que el lenguaje responde a los mismos
principios que rigen tanto la organización muscular como visceral, no
conviniendo separar su dominio de los
otros niveles, dado que siempre ocurren en forma concomitante. En
cuanto a la adquisición del lenguaje, Mowrer (1954) dice
que la asociación de reforzadores positivos con la
vocalización de los adultos a los niños hace que
las voces de los padres adquieran cualidades de reforzador
secundario (es decir, de ser reforzantes por sí mismas),
lo que permite que los hijos desarrollen gradual sensibilidad a
sonidos, oraciones, sílabas y palabras.

Osgood (1980), por otro lado, concibe el asunto en
razón de estímulos proximales que suscitan
respuestas mediadoras en el infante, merced a leyes relacionadas
con la frecuencia, proximidad y cantidad de refuerzo implicados
en una conducta verbal particular. Las respuestas mediadoras
obran como estimulación distintiva que participa en la
selección de conductas verbales
instrumentales. Para él, el signo "significa" porque
activa en el organismo que lo emplea, parte de la conducta que
evoca el objeto-estímulo.

El interés de Skinner (1981) se concentra, sobre
todo, en un plano descriptivo en cuanto a la topografía y funcionamiento de la conducta
con referencia al hablante y al oyente individuales. No trata de
estudiar la estructura y la función de las palabras
independientemente de quién y en qué
situación las emite, determinando en cambio las
contingencias de reforzamiento que delimitan la conducta verbal.
su unidad de análisis es la correlación entre una
clase de respuestas y un conjunto de estímulos
ambientales, efectiva gracias a la mediación de otras
personas (los oyentes), quienes son tanto los estímulos
discriminativos como los dispensadores de refuerzos.

Los repertorios verbales se adquieren y se mantienen
inicialmente en base al reforzamiento externo, y luego
también mediante operantes autoclíticas e
intraverbales, por autorreforzamiento (coincidencia con
Vigotsky). Los intercambios verbales de la madre con el
niño son, en este sentido, esenciales para el desarrollo
de ese proceso (coincidencia con Bruner), y no se infiere en el
infante capacidades específicas, estando la
conformación comportamental ceñida a reglas de la
comunidad lingüística a través de mecanismos
no exclusivamente lingüísticos, entre los que cuenta
la imitación (coincidencia con Piaget).

Skinner resalta en varias de sus obras lo absurdo de las
ideas internalistas sobre el significado y la gramática.
Si se supone, dice, que las circunstancias dieron origen a una
idea en la mente, que se exponen luego en palabras, se debe
empezar por explicar primero cómo las circunstancias dan
origen a ideas, lo cual es mucho más difícil que
explicar el origen de la conducta verbal.
Además:

Decir que "el niño que aprende un lenguaje en
cierto sentido ha construido la gramática para sí
mismo" es tan erróneo como decir que un perro que ha
aprendido a coger una pelota, en cierto sentido ha construido
la parte correspondiente de la ciencia de
la mecánica. (Skinner, 1979, p.
118)

El concepto de "conducta gobernada por la regla",
aplicado por Skinner al lenguaje, denota una clase de
estímulos discriminativos producidos por la propia
conducta verbal o la de otros, que se perfila gracias a la
codificación de las prácticas éticas,
legales y religiosas en la sociedad de la
que es parte el individuo,
permitiéndole emitir comportamiento apropiado aun sin
haber sido expuesto a contingencias directas.

La elaboración de Staats (1974, 1983) lleva hasta
sus últimas consecuencias la teoría del
condicionamiento. Cuando se produce una conducta verbal
específica, afirma, funcionan al mismo tiempo varios
principios de aprendizaje: el habla abierta o encubierta de quien
se expresa, su estimulación propioceptiva, sus respuestas
interoceptivas, el significado de las respuestas verbales (dado
por reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos
pronunciación, palabras, frases y emociones
insertas en la historia de reforzamiento), y la diversidad de
estímulos presentes en el momento de la
emisión.

Los principios involucrados son simples en un comienzo,
complejizándose jerárquicamente en la medida en que
el repertorio se va enriqueciendo con las respuestas del
individuo a diversas situaciones, formando primero cadenas y
luego constelaciones de conductas inte-relacionadas. Staats
critica anteriores aproximaciones del aprendizaje (Mowrer,
Osgood, Skinner), por basarse en mecanismos E-R demasiado
simples, obviando el análisis minucioso del lenguaje.
Contra los argumentos mentalistas de la imposibilidad de explicar
las respuestas originales de un niño desde la perspectiva
comportamental, expone su propia idea de las configuraciones
nuevas a partir de la mayor riqueza de combinaciones asociativas
proporcionadas por la experiencia del sujeto.

La propuesta de Kantor (1936, 1977) señala una
ruptura con las teorías del condicionamiento, pues para
él la unidad de análisis ya no es la respuesta,
sino un segmento de campo identificado en momentos particulares,
donde intervienen: a) funciones de estímulo y
respuesta configurados con base en los continuos contactos del
organismo con el mundo circundante (objetos de estímulo),
haciendo que se construya disposicionalmente una compleja
red de relaciones
respecto a distintos contextos de interacción, formando
una historia interconductual que obedece a la
evolución de las funciones del
estímulo y a una biografía reactiva, y
b) medios de contacto o condiciones físico/sociales
de tipo situacional, que permiten el desempeño de las funciones E-R. Asimismo c)
estados disposicionales o reactividad especial de tipo
biológico, físico y social originada en
interaciones anteriores, que afecta el campo presente.

Al sostener que el lenguaje es lo que las personas hacen
o dicen en un contexto situacional, Kantor no intenta un vano
análisis pragmático, sino que postula
categorías obtenidas de la observación simple. Esto ha llevado a
algunos a identificar semejanzas entre su pensamiento y el de
Wittgenstein (1988) (Ribes, Cortés y Romero,1993;
Carrascosa, 1993), con respecto a la consideración del
lenguaje como forma de vida (patrón de
acción establecido y compartido por los miembros de un
grupo, con un
significado común para ellos): un lenguaje tiene que ser
tenido en cuenta en relación con algo y en conexión
con alguna actividad, aprendiendo a responder el sujeto
diferencialmente gracias a contactos sucesivos de
dimensión biestimulativa: biológica y social
(Kantor, 1936; p. 77).

Recogiendo la tesis de Platón y
Aristóteles acerca de la comunicación (uno-otro-las
cosas), los elementos que Kantor asume como
característicos de un segmento lingüístico
interconductual son los estímulos de ajuste (o referente)
y auxiliar (referido), a los cuales responde
simultáneamente el individuo referidor. La relación
mediatoria del oyente con respecto al hablante (que en el
análisis operante "refuerza" las emisiones verbales de
éste último), se invierte para dar lugar a lo
contrario: es el referidor quien media el contacto del referido
(u oyente) con eventos o individuos que desempeñan el
papel de referentes. Si bien en términos de
noción-guía se han reconocido sus bondades, el
problema principal de este enfoque es que su naturaleza brinda
pocos indicios para una tecnología derivada
(Bijou y Ghezzi, 1995).

CRÍTICA Y VISIÓN
PROSPECTIVA

Frente al Campo de Agramante del estudio
psicológico del lenguaje, se ha puntualizado ya la
necesidad de postular una forma de conceptualización
más (o realmente) sistemática, con miras a
seleccionar propiedades y relaciones pertinentes a la
inclusión del lenguaje en calidad de objeto
de estudio, así como formular sus categorías
supraordinadas, inordinadas y subordinadas, con definiciones y
normas para
distinguir eventos, datos y procedimientos.

Esto excede con mucho el seguimiento estricto del
método
científico general (en su acepción positivista),
pues, como señala Bunge (1972), dicho método es
operativo con independencia
del objeto de estudio que se propone aclarar. Excede,
consecuentemente (aunque la subsume), la práctica de
utilizar sólo la prueba empírica para demostrar la
organicidad sistémica.

Hay que comenzar, más bien, por la
definición misma del objeto de estudio (verbal) para
constituirlo en científico, lo que presupone un trabajo
conceptual en función de una metateoría. En otros
textos el autor ha expuesto, a partir de allí, una forma
de ordenamiento consistente en los niveles de organización
lógica (taxonómica, legal y teorética) que
identifica un orden subyacente a la variedad en su materia de
conocimiento, con fuerte unidad interna, en el análisis
experimental de la conducta lingúística; por lo que
no es del caso repetirlo aquí (ver Montgomery, 1994a,
1994b). Baste decir que el modelo del cual se extrajo ese orden
no es otro que el de Kantor-Ribes.

Desde el análisis de la conducta como
interacción construida entre el organismo y el ambiente,
hecho por esos autores, no son satisfactorias las teorías
psicolingüísticas ni las del desarrollo cognitivo,
por sus explicaciones organocéntricas biologicistas o
mentalistas (que asumen, en la práctica, criterios
morfológicos y formales), pero tampoco satisfacen por
entero las del condicionamiento verbal debido a su molecularidad.
Las primeras pueden ser desvirtuadas recurriendo a: 1) un
análisis detallado de los datos en que se basan, los
cuales frecuentemente son sobrepasados por sus ideas
preconcebidas acerca de la existencia de "facultades" o
"estructuras" orgánicas innatas, o 2) porque subordinan
la conducta verbal a la lógica y no, como debe ser,
la lógica a la conducta verbal. A
continuación se extenderán tales
críticas.

Un análisis experimental de la
concepción psicolingüística

Sin cuestionar los datos empíricos conseguidos
por los psicolingüístas, se pueden "traducir" al
análisis de la conducta básico algunos de sus
más destacados señalamientos fonológicos,
gramáticos y semánticos, y demostrar que no se
necesita salir de los límites de
aquel examen para explicar —dentro de los parámetros
de una explicación atomista— el comportamiento
verbal que suponen "sobredeterminado" (y que muchas veces
constituye, en realidad, una conducta
prelingüística).

Por ejemplo, con respecto a la originalidad de las
verbalizaciones nuevas, Staats (1983) hace hincapié en el
adiestramiento múltiple por parte del entorno (muchas
veces inadvertido), que empieza desde el aprendizaje de
respuestas simples hasta formar secuencias (o configuraciones) de
respuestas complejas. El reforzamiento y las distintas
asociaciones entre las respuestas y sus secuencias, así
como el medio externo, se desempeñan como elementos
importantes en el control de lo que
se dice y cómo se dice.

Para desmentido de los psicolingüístas, los
experimentos en sujetos con retardo en el desarrollo parecen
probar que las terminaciones en plural de palabras nunca antes
escuchadas (léase "reglas gramaticales"), pueden
adquirirse mediante refuerzo diferencial inicial en presencia de
modelos verbales, que después tranfiere sus propiedades a
la simple instigación. El fenómeno es,
sencillamente, el de la generalización de una clase de
respuesta específica a otra morfológicamente
completa.

Un sinnúmero de investigaciones pueden apoyar eso
con distintas variables, como las del uso del artículo
(Botero, Cantú, García y Ribes,1977), la sintaxis
(Ribes, García, Botero y Cantú,1978), la
gramática (Ribes y Cantú, 1978). Aun así,
esto ha sido puesto en duda porque, según sostienen los
contradictores, en la vida cotidiana los padres no refuerzan
sintaxis sino "veracidad". En todo caso, dicen, el descubrir que
una emisión determinada es errónea no diría
nada al niño sobre en qué se equivocó y
cómo corregirlo (Slobin, 1979, Brown y cols., 1980).
Olvidan que el reforzamiento adulto no tiene por qué
ser explícito, y que el proceso involucrado
aquí es la imitación del modelo parental, ya
condicionado como reforzador intrínseco (Sundberg,
Partington y Sunberg, 1996).

Otro argumento rebatible —pero siempre repetido
contra los principios de la "contigüídad"— se
deriva de los errores cometidos en cuanto a la conjugación
de los verbos irregulares. Por ejemplo, González (1991)
hace eco no sólo de la crítica
psicolingüística al reforzamiento sintáctico
versus veracidad, sino también al "aprendizaje por
contigüidad" con el ejemplo: "de muerto a morido" (p. 118).
Así, un niño puede llegar a dominar esos verbos en
tiempo pasado, pero más tarde comienza a añadir
terminaciones regulares a los radicales irregulares; por ejemplo,
sobre el verbo "poder": después de haber aprendido a
conjugar en segunda persona el
pretérito singular indicativo "él pudo", da en
decir en primera persona "yo podí". Staats (1971, 1979)
responde a dicho argumento aclarando que los verbos irregulares
más comunes en pretérito perfecto son los que el
niño aprende primero como palabras enteras ("comer").
Después tiene experiencias con un mayor número de
verbos irregulares, en los cuales las desinencias de tiempo
pasado evocan la respuesta "ido" (por ejemplo "ya he comido").
Esas claves siguen controlando la respuesta aun en el caso de
verbos irregulares (como en el caso de "morido"), hasta que, con
el progresivo establecimiento de la discriminación, se modifican. Hay evidencia
experimental de esto, conseguida por Palermo y Eberhart (1968,
Cit. por Barrientos, 1983, p. 47), que determina que primero se
emiten las conjugaciones irregulares aprendiéndose
perfectamente, luego se aprenden y se emiten las regulares, cuyas
reglas, al sobre-generalizarse, imponen errores a lo aprendido
antes.

El "problema del significado" tampoco lo es tal si se
remite a términos funcionales. Ya en otro escrito
(Montgomery, 1992) tuvo oportunidad de referir un ejemplo claro
que demuestra la disolución de semejante pseudoproblema
teniendo en cuenta las interacciones específicas a cada
situación:

Cuando Arria —la mujer de
un senador romano que, habiendo conspirado contra Claudio, fue
conminado a suicidarse—, se clavó un puñal
y lo arrancó ensangrentado, diciéndole a su
esposo: "Peto, no duele", estaba dando un significado
del dolor muy distinto al que podría haber dado en otro
tipo de interacción. (p. 52)

La cita va de acuerdo con la concepción de
Wittgenstein (1988), para quien hay que buscar en la diversidad
de las funciones de las palabras con respecto a su uso concreto en el
lenguaje. Tal uso se esclarece sólo en un análisis
del episodio comportamental, sin "estructuras profundas" ni
hipotéticas "respuestas fraccionales" a la manera
mediacional.

Como dice Gardner (1987, t.e.), tras dos décadas
(en ese entonces) de trabajar en psicolingüística los
psicólogos han renunciado a aplicar las abstractas e
inconfirmables ideas de Chomsky en forma directa a sus
investigaciones. Las dicotomías propiciadas por la
psicolingüística chomskiana contribuyen mucho a su
descrédito. Ellas, en opinión de Richelle y Moreau
(1990), son tres:

La inadecuación de conceptos como competencia y
ejecución para la labor investigativa. En efecto, la
competencia sólo puede ser inferida por un
análisis conductual de los actos de ejecución,
por lo que aquellas distorsiones más o menos
accidentales (cansancio, fallas perceptuales, emocionales,
etc.) invalidan automáticamente cualquier autorreporte
(en las investigaciones psicolingüísticas es
generalmente el sujeto el que testimonia la validez de su
competencia).
La anacrónica distinción entre factores
innatos y adquiridos. Las pruebas aducidas para considerar el
lenguaje como un sistema genéticamente implantado en el
ser humano son endebles. La "rapidez de su desarrollo" no
está certificada porque se carece de una escala
diferencial (otros aspectos de la ontogenia son
aprendidos e igualmente rápidos). Además
su "especificidad humana" no es definitiva, pues la comparte
incluso con labores tan elementales como el manejo de
palancas. Como lo ha advertido Black con sentido
irónico, aquel que propusiera una dotación
innatamente implantada para manejar instrumentos no
sería, ciertamente, un gran pensador.

… el hecho de que los seres humanos utilicen,
al parecer, sin excepción, sistemas
lingüísticos particulares, quizá pueda
explicarse más plausiblemente sobre la base de la
eficiencia de
tales sistemas, que invocando la correspondiente
predisposición biológica. (Black, 1982; p.
310)

3) Oponer el análisis formal al funcional como si
fueran contrapuestos. Actualmente ya se reconoce que la
interpretación del lenguaje infantil al margen de su
contexto situacional, en un sistema lingüístico
abstracto, es impensable. Los estudios de Chomsky y Miller (1972)
presuponen que los individuos conforman su habla a
categorías descriptivas que corresponden al
análisis hecho por las disciplinas de los lenguajes
naturales ideales, olvidando que las prácticas, en tanto
tales, no se regulan por semejantes reglas, siendo convenciones
independientes de su expresión formal: el lenguaje es lo
que las personas hacen o dicen, al reaccionar a las cosas y a las
personas de manera simultánea en un sistema de relaciones
vívidas. No se puede identificar con abstracciones
(Carrascosa, 1993).

Sabido es que el lenguaje ordinario no se sujeta, ni en
su aprendizaje ni en su desarrollo, a reglas formales
explícitas. Si se aprende a acentuar, por ejemplo,
"Japón"
en el habla cotidiana, no es porque antes se haya aprendido que
es una palabra aguda y que, como tal, debe cargarse un
énfasis en su última sílaba. Se aprende
hablando y oyendo hablar (lo cual no impide que
también se pueda aprender secundariamente leyendo,
escribiendo y viendo escribir).

Algunos aspectos rescatables y rebatibles de las
teorías del "desarrollo cognitivo"

Muchas de las críticas anteriormente expuestas
son válidas también para las teorías
constructivistas. No obstante, allí hay también
nociones muy positivas.

Por ejemplo, Vigotsky tiene razón cuando liga el
desarrollo del vínculo social a la aparición del
lenguaje y luego, mediante un progresivo proceso de
"interiorización", al pensamiento. Según el mismo
lo indica, hay una "inteligencia
preverbal" tanto como un lenguaje previo al desarrollo
inteligente que convergen en la significación social del
pensamiento. La clave se halla, pues, en la definición de
este último como un proceso convencional
manifestado sobre la base de sistemas reactivos construidos
socialmente (véase Schaff, 1973); ya que la
transituacionalidad de la conducta propia del pensamiento
sólo podría ser posible gracias al ejercicio de
repertorios sustitutivo-referenciales que permitan, luego de un
período evolutivo muy breve, desligarse de las
contingencias concretas e interactuar funcionalmente con productos no
aparentes (Ribes, 1990).

Los sistemas reactivos sociales exceden, por supuesto,
el marco del lenguaje hablado. Así, en el caso de las
investigaciones constructivistas con sordomudos y ciegos,
reseñada más arriba, puede decirse que se concluye
incorrectamente la existencia de una lógica ajena al
lenguaje porque se desdeña el papel de las respuestas
motoras del alfabeto manual de los
sordos, que tienen funciones semejantes a las vocales, lo que les
asigna un valor
particular como responder lingüístico. El mayor
desarrollo simbólico de los sordomudos sobre los
invidentes se debe interpretar a partir del control multimodal
(socialmente normado) de las cinestesias visomotoras —cuyo
tinte discriminativo es más sensible a las contingencias
proximales que el de la emisión de sonidos—, y no a
partir de la inferencia de "esquemas mentales" (Alcaráz,
1980).

Por lo demás, salta a la vista de modo global
que, en las formulaciones cognitivas del lenguaje no hay una
definición clara de los mecanismos o estadios del
desarrollo involucrados. En la psicología
soviética, fuera de las nociones de Vigotsky, y a pesar de
los experimentos de Luria (1966) con sus discípulos acerca
del seguimiento de instrucciones de niños entre uno y seis
años de edad, respecto al paso de una fase de egocentrismo
a otra de interiorización, hay una relativa indigencia de
datos empíricos y los pocos existentes no cuentan con el
debido control experimental.

Por otro lado, si bien las etapas sensorio-motriz,
operatorio-concreto y formal de Piaget, lo mismo que los tres
momentos de Bruner (enactivo, icónico y simbólico),
sientan las bases para una elaboración taxonómica
desde el nivel prelingüístico (representaciones
enactivas con percepción, esquemas motores,
representaciones icónicas sin percepción) hasta el
lingüístico (representaciones simbólicas,
esquemas representativos preoperatorios concretos y formales),
esto aún no se ha hecho por carecer de criterios
empíricos precisos acerca de los parámetros
interactivos que los distinguirían básicamente.
Otra sección de este libro se ocupa de estas cuestiones
más detalladamente.

¿Es la lógica del condicionamiento
la más adecuada para estudiar el
lenguaje?

Aun cuando las teorías del condicionamiento se
han orientado con un sentido más práctico respecto
a los análisis de la conducta verbal, gracias a lo cual se
ha conseguido aislar algunos principios y aplicarlos tanto para
la investigación como para la tecnología
logopédica y ortofónica, ninguno de los modelos de
aprendizaje lineal han logrado abordar sin reduccionismos la
diferencia entre las conductas animal y humana.

Es obvio que la posibilidad del uso de análisis
moleculares en el lenguaje se ve obstaculizado por las
características del episodio verbal: un continuo
difícil de fragmentar sin entrar en conflicto con
la noción misma de comunicación (la unidad verbal
no es comparable, por ejemplo, en su repetividad, al acto de
apretar una palanca), o función de referir del que habla,
al cual se le otorga indebidamente el papel de componente mediado
en el reforzamiento de su conducta por el que escucha, siendo la
relación inversa. Es decir que el que habla es quien
desempeña la función mediadora con respecto al
contacto del oyente con otros eventos e individuos (Kantor, 1977;
Ribes, 1990b).

La lógica del condicionamiento parece, pues, por
sus propias limitaciones, incompleta e inadecuada para tratar los
fenómenos implicados en el lenguaje. No tiene una
apreciación evolutiva de su desarrollo, ni cuenta con
categorías que permitan dimensionar sus aspectos
complejos. El hecho es que, en un análisis funcional
auténtico, ninguna de las variables en interacción
debe dejarse de lado, como tampoco debe ignorarse el
status convencional de sus propiedades.

Ribes (1982, 1990a, 1990b), sobre el soporte kantoriano,
complementa el enfoque con la postulación de algunas
etapas evolutivas en el desarrollo del lenguaje que lo ubican en
relación a su papel funcional. Cuando se adquiere una
morfología
no sustitutiva —que involucra expansión del
vocabulario y formas sintácticas asociadas a sus
componentes gesticulares y faciales (imitación vocal
temprana, nominación, discurso gramatical, textual,
etc.)—, se ejercita el lenguaje como medio y como
instrumento, abarcando los tres primeros estadios de la
taxonomía interconductual (contextual,
suplementario y selector) dentro de lo que tradicionalmente se ha
llamado fase prelingüística (Barrientos, 1983),
mientras que al llegar a conformarse sustitutivamente
—modulando y creando las condiciones en las cuales otros
individuos pueden ser efectivos en sus interacciones— se
ejercita como circunstancia-criterio para una forma de
vida. Esto es, como concepción del mundo a través
de la que el individuo se mira a sí mismo y a su propia
práctica referencial y no referencial.

Las interacciones sustitutivas se distinguen de los
sistemas reactivos que las posibilitan, al suponer: a) el
responder recíproco y a los eventos de dos o más
individuos, no restringido a contingencias presentes o
prevalecientes, y b) el establecimiento de relaciones que
consideran eventos u objetos particulares independientemente de
las propiedades espacio-temporales y aparentes de aquellos, o
como relaciones concernientes a eventos producidos por respuestas
convencionales.

Hay un acuerdo con Vigotsky en lo que respecta a la
transmisión del lenguaje adulto al del niño y la
consiguiente individuación de éste, mediante el
proceso de "interiorización", que Ribes delimita en cuatro
etapas referenciales: 1) referirse a objetos o personas distintos
al que es referidor y referido, 2) referirse al referido como
referente, 3) referirse uno mismo como referente al referido, y
4) referirse a uno mismo como referido de sí mismo y a
otros como referentes. La última de las fases lleva a la
sustitución no referencial, donde se interactúa con
las acciones
convencionales y sus productos. También se coincide con
Vigotsky al postular que los repertorios
prelingüísticos de solución de problemas
(comúnmente llamados "pensamiento preverbal") convergen
con el lenguaje para suscitar el proceso eminentemente
lingüístico del pensamiento, y, por tanto, de los
eventos simbólicos superiores. Esto se vincula,
así, al área estudiada desde otra óptica por
los enfoques estructurales y semánticos, y a los lenguajes
naturales y formales con historia de referencialidad
(solución de problemas, representación de sistemas
numéricos, etc.), o sin ella (lenguajes
matemáticos, lógicos, algebraicos,
etc.).

Otra óptica novedosa, esta vez no tan disidente
con el enfoque skinneriano de la conducta verbal, aunque
más vinculada con desarrollos posteriores que buscan
explicar con categorías diferentes la "cognición",
es la de Hayes y Hayes (1992), quienes practican un
conductismo contextual. Lo de contextual viene dado por el
escenario principalmente social-verbal donde se constituye lo
psicológico en función al conocido expediente de la
conducta gobernada por reglas. Es de notar que, en este
caso, la aproximación se basa experimentalmente en la
"contingencia de cuatro términos" (Sidman, 1986), que
introduce en el análisis la especificación del
elemento discriminativo condicional que acompaña como
selector a los tradicionales tres términos
(estímulo-respuesta-consecuencia), dando cuenta del
surgimiento de conductas emergentes (equivalencia, significado,
originalidad), las cuales son prerrequisitos para el desarrollo
lingüístico, en el cual los tactos, ecoicas,
intraverbales, textuales y mandos operan como
variables directivas de conducta.

Al margen de la lógica molecular del
condicionamiento, el objeto lingúístico, al ser
analizado con detalle como contexto, revela según Hayes
cuatro subcontextos más específicos en los que se
manifiesta como reglaje cultural y posibilidad de actuar: a) la
explicación de razones a partir de las cuales se
determinan las "causas" de las cosas; b) el control pretendido de
tales "causas" a través de las propias emociones y
sentimientos; c) el significado literal de las cosas, asumido por
el individuo en relación con las palabras que designan
objetos y situaciones dentro de la comunidad verbal; y d) la
convención valorativa acerca de lo que es "bueno" y lo que
es "malo" intrínsecamente, según las reglas de
dicha comunidad.

Actualidad y visión
prospectiva

Algo aparentemente claro en la revisión hecha es
que toda la investigación a través de la cual se
han obtenido datos acerca del desarrollo lingüístico,
tanto descriptiva como experimentalmente —hallando leyes
ontogénicas, sirviéndose de grabadoras,
espectrogramas, juegos libres
o estructurados, representaciones gráficas e instigaciones verbales,
evaluando frecuencias responsivas, extensión de cadenas,
errores fonéticos o sintácticos, su
adquisición conceptual y su pragmática, y las
relaciones de esta con las tareas discriminativas y
problemáticas—, muestra una
dirección conductual.

Cierto es que en su parte exitosa se halla desprendida
de la simpleza de los análisis lineales,
orientándose más bien hacia la multicausalidad e
interfuncionalidad de los factores involucrados en el episodio
del lenguaje. Esa parece también la dirección del
futuro. La viabilidad empírica de tal dirección se
funda en la consideración del lenguaje como una conducta
real, no circunscrita a las reglas formales y prescriptivas de la
gramática. Tampoco se circunscribe, evidentemente, a la
transposición mecánica de hallazgos obtenidos en la
experimentación sobre comunicación
animal.

Habiendo echado un rápido vistazo retrospectivo
al estudio psicológico del lenguaje, y llegado a la
conclusión de que ninguna de las variantes clásicas
ha satisfecho totalmente, se impone ahora una visión
prospectiva. ¿Cuál es, o son, las
alternativas?

Naturalmente quedan descartadas las opciones mentalistas
e innatistas, así como las de quienes minimizan el papel
del lenguaje en la estructuración conductual, a la vez que
se pueden rescatar algunas de las nociones más agudas y
posibles de operativizar de los teóricos constructivistas
(especialmente Bruner en su versión últimamente
pragmática, y Vigotsky). En cuanto al enfoque global,
tanto desde las más recientes posiciones neoskinnerianas o
contextualistas (Moerk, 1990; Hayes y Hayes, 1992; Hayes, Hayes,
Sato y Ono, 1994; Hayes, 1997) como desde las kantorianas (Ribes,
1990a, 1990b; Cortés y Delgado, 1993; Mares y Rueda, 1993;
Ribes, Cortés y Romero, 1993), así como desde la
psicolingüística no tradicional (Slama-Cazacu, 1970)
y la neopsicolingüística (Poyatos, 1986),
adicionalmente a la microanalítica comunicacional
(Birdwhistell, 1985) y, antes, desde la
sociolingüística relacional de Hymes (1967); parece
advertirse, al margen de sus discrepancias, una tendencia
coincidente resumible de manera muy general en los siguientes
puntos, en los que se ve una dirección más bien
conductual:

El lenguaje no es un fenómeno
psicológico, aunque sí puede ser analizado desde
una perspectiva psicológica.
El lenguaje es una conducta de interacción
social compleja y observable que debe ser estudiada con
categorías de orden evolutivo superior, con base en la
práctica convencional de los seres humanos y en
sus relaciones con los comportamientos denominados cognitivos o
metaconductuales.
El lenguaje se emite en (y forma) un contexto
contingencial que comprende la unidad en que participan los
interlocutores en un sistema de coordenadas con determinantes y
condicionantes situacionales.
En el episodio lingüístico es describible
la estructura básica de la comunicación verbal,
para-verbal y kinésica en relación con un
complejo léxico-morfológico-sintáctico
(oral [escuchar-hablar], escrito [leer-escribir], gestual
[motor] y
gráfico [dibujar]), así como los factores
cronémicos, químicos, dérmicos y
proxémicos asociados funcionalmente a la
situación.
Las maneras más adecuadas (no las
únicas) al presente y en el próximo futuro para
investigar los contextos de lenguaje son: 1) los
análisis de diadas comunicativas en diferentes
circunstancias, tanto a nivel transversal como longitudinal, y
2) los análisis de la interacción entre las
competencias
léxicas, morfológicas y sintácticas en el
desarrollo verbal del propio individuo.
En los análisis diádicos e individuales
es importante verificar el uso funcional del lenguaje como
instrumento para afectar la conducta de otros y las
contingencias del entorno.

Más allá, pues, de las diferencias de
concepción y de jerga técnica, se posibilita hoy
una "unidad en la diversidad" muy distinta al utopismo (de los
dogmáticos asociacionistas o mentalistas) y al
eclecticismo (de los integradores teóricos e
interdisciplinarios a ultranza), imperantes en otros
tiempos.

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Mg. William Montgomery Urday

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Partes: 1, 2